Проект образовательной программы «Русская школа антропологии»

Современная научная и образовательная ситуация, как отечественная, так и зарубежная, многими исследователями характеризуется как определенный «антропологический поворот». В таком контексте актуальными представляются предложения Вяч. Вс. Иванова по созданию в РГГУ Учебно-научного центра теоретической и прикладной антропологии, который включал бы как учебное подразделение (по предложению Ю.Н. Афанасьева, его можно назвать Русской школой антропологии), так и научно-исследовательское (условно – Институт теоретической и прикладной антропологии). Первым шагом к созданию такой структуры, по мнению Вяч. Иванова, должна стать особая образовательная программа для аспирантов: «задача создания системы интенсивного обучения аспирантов может считаться первоочередной. Аспирантура на самом раннем этапе развертывания работы мне представляется желательной уже потому, что толковые аспиранты могли бы помочь в проведении семинарских и полевых занятий, приеме зачетов или ведения обсуждений по прочитанной обязательной литературе и т.п.»[1].

Создание целого института требует огромной подготовительной работы и больших вложений, поэтому такую задачу можно считать делом будущего. Что касается аспирантской программы, то думается, что она достаточно перспективна с точки зрения принципов гуманитарной образовательной стратегии, разрабатываемой в РГГУ, и, кроме того, вполне реализуема уже в ближайшее время.

Относительно одного из общих направлений образовательной стратегии РГГУ, в русле которого уместно и актуально было бы развивать подобную программу, можно привести следующие слова ректора университета Ю.Н. Афанасьева: «Университет должен стать центром разработки и апробации новых идей в гуманитарной сфере...»[2]

Главная образовательная задача такой аспирантской программы – «элитарная» подготовка специалистов-гуманитариев разных областей, обладающих основательной методологической подготовкой в сфере современного гуманитарного знания и нацеленных на разработку новых гуманитарных идей и подходов.

Задача данной Записки – проанализировать возможность создания экспериментальной образовательной «антропологической» программы для старшекурсников и аспирантов в двух аспектах: концептуальном и (отчасти) прикладном. Мы попытаемся ответить на следующие вопросы:

– зачем РГГУ нужна такая программа, какова ее основная (стратегическая) цель?

– какие конкретные задачи можно было бы решать с помощью этой программы?

– какой может быть концепция содержательного наполнения программы и ее организационного осуществления?

– какой образовательный опыт, существующий на данный момент в РГГУ и за его пределами, можно было бы адаптировать к данной программе?

Разумеется, данная Записка не претендует на полноту ответов и носит характер предварительного наброска.

Массовое-элитарное: стратегические предпосылки проекта

Образовательная стратегия РГГУ строится на нескольких основных принципах, которые вырастают из осознания современных «цивилизационных вызовов» и вытекающих из них основных противоречий современного университетского образования.

Главное противоречие – диспропорция между образованием специальным, выпускающим homo faber, специалиста и узкого профессионала, и образованием общим, нацеленным на формирование homo sapiens, «человека понимающего», мыслящего целостно и сущностно. В этом же плане можно противопоставить и два типа знания: techne («технэ») – прагматичные, «рецептурные» знания, и episteme («эпистэме») –– сущностное знание, цель которого – организация сознания.[3]

Назначение эпистемного знания – формирование человека с внутренней потребностью понимать, человека, способного мыслить самостоятельно и свободно. Но не все люди могут и хотят воспринимать подобное знание – многих устраивает узкий профессионализм и, соответственно, традиционный для Нового времени способ обучения на основе «технологической» триады ЗУН (Знания-Умения-Навыки). Другие же студенты, не столь многочисленные, в условиях современных университетских традиций зачастую не могут развить свой интеллектуальный и духовный потенциал. Действительно, формирование homo sapiens по определению не может быть массовым, так как понимание и мышление не могут быть просто «даны» извне, как знания, и сформированы упражнением, как умения и навыки. В этом проявляется второе основное противоречие современного образовательного процесса – дисбаланс массового и элитарного.

Ожидание каких-то массовых способов формирования «человека понимающего» – безусловно, утопия[4]. Работа с людьми, внутренне нацеленными на эпистемное знание – это «штучное производство», которое нуждается в соответствующей образовательной среде. «Люди с внутренней потребностью понимать смогут в такой среде развиться и сформировать целостное и универсальное мировосприятие. Так сможет культивироваться сословность по духу, та сословность, без которой благотворный прогресс общественных систем невозможен»[5].

Создание такой особой среды – одна из важных задач образовательной стратегии РГГУ. Думается, один из возможных шагов в этом направлении как раз и состоит в специальной целенаправленной работе со старшекурсниками и аспирантами – прежде всего с теми из них, кто ориентирован на эпистемное знание. На заседаниях научно-методического семинара «Знание-Понимание. Университетская модель XXI века» отмечалось, что в усиленной работе со студентами старших курсов и аспирантами заложены возможности формирования гуманитарной элиты. «Сейчас основные силы профессорско-преподавательского состава затрачиваются на массовое обучение более-менее стандартным курсам студентов младших курсов. Старшекурсники и аспиранты нередко доучиваются сами по себе. Между тем именно здесь, после естественного отбора, образуется тот контингент, из которого вполне возможно формировать гуманитарную элиту и к которому применим отмеченный выше «штучный» подход и обучение «из рук в руки»[6].

Предлагаемый проект основан на сформулированных выше стратегических образовательных принципах, развиваемых в РГГУ, и представляет собой попытку создания особой образовательной программы, нацеленной на «штучное производство» гуманитарной элиты.

Три смысла понятия «антропология»

Проект Вяч.Вс. Иванова связан с созданием Института Антропологии при РГГУ. Почему же именно антропология на данный момент представляет очевидную актуальность в мире науки?

Прежде всего нужно разграничить три основных смысла слова «антропология»; вслед за этим мы кратко охарактеризуем суть «антропологического поворота» в современном гуманитарном знании.

1. Первый смысл – «узкий», когда речь идет о конкретных научных школах и подходах, выросших из разработок американских и английских этнографов конца XIX – начала XX столетия, специализировавшихся на изучении так называемых «примитивных культур». Этнология и этнография – вот предметности, лежащие в основе этой сферы знания. Успехи и все возрастающая популярность изучения «примитивных культур» расширили поле исследования этнографов; странность и непонятность для европейского сознания многих «примитивных» культурных форм настоятельно побуждали пересмотреть универсалистский и, по сути, просвещенческий взгляд на природу человека.

В соответствии с этим взглядом, различие человеческих обычаев, верований, институтов, систем ценностей – это лишь поверхностные «приращения», искажения, скрывающие то, что в человеке есть постоянного, общего, универсального. В свете новых полевых данных, зачастую превосходящих воображение европейцев, стало казаться, что «природа человека» как таковая вовсе не существует, что люди становятся такими, какими их делает культура. Настоятельно потребовали ответов вопросы общего характера: в чем причины отличия культур и как вообще можно определить, что такое «культура»? Как соотносятся между собой «культурное» и «социальное»? На каких основаниях возможна типология культур?

Возникла необходимость методологического и теоретического осмысления многочисленных полевых наработок; общие вопросы о культуре, социуме, ментальности заставили антропологов обратиться и к более общим вопросам языка, мышления, символических систем. Наибольших успехов в XX столетии достигли профессиональные школы антропологов в США и в Англии, причем американские ученые именуют себя «культурными антропологами», а английские по большей части – «социальными антропологами», в соответствии с тем, что именно они полагают объемлющим понятием – культуру или социум. Антропология в первом, «узком», смысле, то есть выросшая из этнографии, неразрывно связана с социологией и культурологией, мощный пласт которой она, собственно, и породила; важными ее составляющими являются этнопсихология, когнитивная психология, психолингвистика, социолингвистика, многочисленные теории малых групп и т.д.

2. Антропология во втором смысле – понятие, обозначающее «человековедческий» аспект той или иной науки, соотнесенность той или иной области знания с проблемой человека. Здесь в первую очередь можно выделить философскую антропологию. У Канта, например, вопрос «что такое человек?» формулируется как основной вопрос философии; Фейербах ставит в центр философии Человека как чуственно-телесное существо; идеи Ницше, Дильтея, Гуссерля подготавливают возникновение в 20–е годы XX века специального философского направления, которое собственно и называется «философской антропологией» (Шелер, Плеснер, Гелен, Ротхаккер и др.). Общим для представителей этого направления является стремление к целостному рассмотрению человека, единому объяснительному принципу его органических особенностей, душевно-эмоциональной сферы, познавательных способностей, социальности. Такие философские направления, как экзистенциализм и персонализм, тоже можно назвать по своей сути антропологическими. Под воздействием философской антропологии возникают религиозная антропология и педагогическая антропология.

Появляются и другие «антропологии», имеющие отношение к разным традиционным дисциплинам. Усилия антропологов-этнографов активизировали все пространство гуманитарных наук: изучение традиционных культур, систем родства, обычаев, форм поведения, менталитета в настоящем стимулировало обращение к подобной проблематике в прошлом; возникла историческая антропология как особое направление истории – на данный момент это весьма авторитетный и разветвленный подход внутри исторической науки. Показательный вектор развития исторической антропологии – появление таких ответвлений, как, например, история эмоций, где индивидуально-психологическое, то есть непосредственно соотнесенное с отдельным человеком, рассматривается как проявление историко-культурного.

Под воздействием, с одной стороны, культурной (социальной) антропологии, а с другой стороны – исторической антропологии, в последние десятилетия появляются экономическая антропология и политическая антропология.

В экономической антропологии в качестве основного экономического ресурса рассматриваются не земля, не климатические условия, не полезные ископаемые, а люди и их культурная история. Культурное наследие страны, этнопсихология населения, традиционные стереотипы и нормы трудовой деятельности – вот главные предпосылки того, что называется экономической жизнью в понимании экономической антропологии.

Макс Вебер впервые перебросил мостик от экономики к массовой культуре, убедительно доказав, что европейский капитализм стал в значительной степени не результатом развития «производительных сил», а итогом ценностной революции в Европе, утвердившейся под знаменем протестантской ереси. Для современной экономической антропологии, зачастую уже заменяющей собой традиционную экономическую науку, «культурный фактор» становится объясняющим и для экономических взлетов послевоенной Японии, и теперешнего Китая, и Словении; этим фактором объясняется и «великая депрессия», и экономический крах 1997-1998 гг. в Юго-Восточной Азии и в России. С точки зрения экономической антропологии, изобретенная в той или иной стране экономическая модель не поддается экспорту, несмотря на действие общих и универсальных экономических законов.

Столь же важен «культурный фактор» и в недавно распространившейся, например, в западных университетах политической антропологии, базовой предпосылкой которой является представление о неразделимости культуры и политических структур. В курсах политической антропологии изучается культурное влияние на политические идеологии (авторитаризм, демократия); политическое влияние на культурные формы (идентичность, гражданство); политические конфликты и связанные с ними культурно-социальные изменения (общественная сфера, гражданское общество).

«Антропологический бум» последнего времени не исчерпывается появлением экономической и политической антропологий – возникает все больше новых отраслей знания, дисциплин, именующих себя «антропологиями». Перечислим несколько: феноменологическая антропология, визуальная антропология, машинная антропология, герменевтическая антропология, художественная антропология и т.д. Очевидно, что такие названия конструируются очень просто: какая-либо область науки, знания или бытия просто оказывается определением к слову «антропология» – «антропология» становится в последнее время «модным» понятием.

3. Третий смысл слова «антропология» – наиболее широкий, где под «антропологией» подразумевается любое знание или представление, имеющее отношение к человеку, а также комплекс представлений о человеке в целом и его реализация в той или иной эпохе или культуре. Этот, последний, смысл возникает, когда мы говорим, например: «человек Возрождения». Здесь имеется в виду некоторая реализованная в действительности «модель человека», которая, с одной стороны, рефлексируется в разных текстах или, например, педагогических системах и практиках данной эпохи и культуры, с другой – проявляется как реальность человека «здесь и сейчас», то есть в определенной исторической и культурной среде. Что касается исследования нерефлексивного проявления «модели человека» в разные исторические эпохи, этим занимается упомянутая выше историческая антропология, а изучение рефлексивного антропологического пласта разных эпох и культур можно было бы назвать историей антропологии.

Возвращаясь к образовательной стратегии РГГУ, отметим, что ее основу тоже составляет определенная «антропология»: противопоставление двух «моделей человека» (homo sapiens // homo faber) и идея целенаправленного приоритетного формирования одной из них (homo sapiens) определяет концепцию «нового университета» и новой образовательной среды.

На наш взгляд, антропология в широком смысле этого слова, как ориентированность на человека, может обеспечить целостность современного гуманитарного знания. Стремление к целостности знания – одна из основных образовательных целей РГГУ.

В одной из своих статей Ю. Афанасьев, рассуждая о сущности гуманитарных наук, привел схему М.С. Кагана, в соответствии с которой системная целостность человека является трехсторонней: био-социо-культурной; этому отвечают науки естественные, общественные и культурологические. Ю.Афанасьев подчеркивает, что сопряжение наук естественных, общественных и культурологических порождает новое методологическое системное целое – гуманитарное, которое объясняет выделение в самостоятельную целостность четвертую группу наук, гуманитарных. «Гуманитарное знание призвано преодолеть одностороннее изучение человека только как природного, биологического существа, или только как носителя некоей социальной функции, или только как хранителя культурной информации. Гуманитарные науки призваны «схватывать» человека в его целостности».

Человек в его целостности – это и есть фундамент антропологического подхода и одновременно гуманитарности. В основе обоих слов – «гуманитарность» и «антропология» – находится слово «человек», только в первом случае латинское homo, а во втором греческое anthropos Можно сказать, что антропологизация знания в целом есть то же самое, что его гуманитаризация – и в этом смысле «антропологический поворот» в современной науке как нельзя лучше отвечает образовательной стратегии, разрабатываемой в РГГУ.

Антропологический подход в современном гуманитарном знании

Многочисленность и легкость возникновения новых «антропологий», своеобразная мода на антропологию свидетельствует о новой смене парадигм в европейском научно-гуманитарном сознании: ориентация на безличные «структуры», «топики» и «интертекстуальность» заменяется обращением к «субъективности», «активности индивида», «авторству» и т.д. Вероятно, отчасти это можно объяснить большой степенью исчерпанности прежней, условно говоря, «структурной» парадигмы (сюда мы относим и постструктурализм и постмодернизм).

Но говорить об однолинейной смене парадигм в гуманитарном знании конца XX века не приходится – этот процесс весьма неоднозначен. Наиболее «прозрачными» были, пожалуй, изменения в философии, или, скорее, в общегуманитарной идеологии. Интерес к целостным философско-антропологическим системам в 60-70-е годы практически сходит на нет. Структурализм, постструктурализм, деконструктивизм, постмодернизм – все эти гуманитарные методологии и идеологии конца XX века провозглашают «смерть автора», «смерть человека», на смену которому приходят «структуры», «риторические фигуры», «надличностный язык». Разворачивается резкая критика антропологического подхода в целом.

В этой критике указывалось на нормативность философской антропологии, которая, рисуя подлинный «образ человека», трактует социальную норму как цель действий человека (М. Хоркхеймер), на универсализм ее программы и притязания этого направления на власть (М. Фуко, Ж. Деррида), на его идеологическую ангажированность (Т. Адорно, В. Лох), на недостаточное внимание к «антропологическим различиям» (Кампер) и т.д. Представитель Франкфуртской школы Т. Адорно в своем критическом памфлете о философии М. Хайдеггера заявляет, что идеология человека — это «идеология дегуманизации»; Б. Вильмс пишет, что антропология свидетельствует о нищете буржуазного субъекта; В. Фишер подчеркивает опасность субъективизма, которая связана, по его мнению, с философской антропологией и антропологической ориентацией в социальной мысли.

В ходе этой критики в философской антропологии произошел сдвиг проблематики в трансценденталистскую плоскость, — то есть плоскость рассуждений о возможностях и границах антропологического знания вообще. Поэтому в 70-е годы интерес к системно-теоретическим построениям философской антропологии резко снизился. Он стал все больше концентрироваться на частных аспектах; например, в педагогической антропологии, возникшей как ответвление философской антропологии, начинает исследоваться проблематика телесности, изучаются изменяющиеся образы детства, взаимоотношения воспитания и опыта, отношения между человеком и техникой и т.д.

В области философии лингвистически и филологически ориентированные методы, казалось, надолго отодвинули на задний план «субъективистскую», антропологическую парадигму; однако в других гуманитарных областях происходили сложные и пока не до конца отрефлексированные историками науки процессы. Так, постструктуралисткая критика логоцентризма весьма сильно затронула область исторического знания, но при этом «антропологическая» составляющая явилась едва ли не самым важным пластом новых исторических методов с 70-х – начала 80-х годов.

В это время бурно развивалась новая социальная история, куда активно включались подходы, заимствованные из социальной и культурной («этнографической») антропологии. Именно под ее растущим влиянием интересы историков явно сдвинулись от исследования объективных структур к реальному содержанию обыденного сознания людей прошлых эпох, к их психологическим установкам, стереотипам восприятия и моделям поведения. Историки стали активно заимствовать специфические методы антропологов, разработанные для описания и интерпретации непонятных для европейца культур.

Один из известных антропологов, автор интерпретативной концепции культуры К. Гирц сформулировал центральную задачу антропологии как постижение «субъективных ментальных миров» членов той или иной социальной группы и выяснение «системы идей и понятий», лежащей в основе любого человеческого действия – и эта задача была спроецирована на социальную историю[7]. Таким образом, подход, называющий себя антропологическим, в области истории обусловил прежде всего изучение феноменов массового сознания в отдельно взятые исторические периоды: ведь методы исследования, взятые за основу, сформировались в области «этнографической» антропологии, а там по преимуществу изучаются «статические» особенности той или иной «экзотической» культуры.

Как видим, характер «антропологий» весьма различен: «экзистенциалы» философской антропологии, относящиеся прежде всего к опыту субъекта – это нечто весьма отличное от «моделей» и «насыщенного описания» культурной и исторической антропологий, имеющих дело прежде всего с массовым сознанием. Казалось бы, одинаковое слово – антропология – будучи присвоено совершенно разным мыслительным сферам, может только запутать и в любом случае не приблизит к пониманию «сущности» антропологии. Однако, думается, что одно и то же слово возникает в разных областях гуманитарного знания не случайно: при всей разнице конкретного методологического и содержательного наполнения смысл разных «антропологий» в том, что приоритет отдается не изучению «объективных», не зависящих от человека явлений, институтов и процессов, а исследованию «очеловеченного» бытия, то есть бытия, воспринимаемого и творимого (символически и материально) человеком.

Не случайно зарубежные историки все решительнее отказываются от априорных понятий типа «класс», «структура», «общество», «способ производства», от априорных обобщающих концепций («структурализм», «функционализм» и т.д.), как и от исследования ментальностей в качестве самоцели. Согласно выдвигаемым сегодня концепциям, «социальные структуры», «социальные связи», «институты» не являются некой естественной данностью, существующей независимо от человека. «Их конструируют сами люди, руководствуясь своим опытом, привычками, потребностями. Они вырастают из «пространства индивидуального опыта, сетей взаимодействия индивидов...»[8]. Согдасно задачам новейшей социальной истории, необходима выработка объяснительных моделей, которые позволили бы понять логику индивидуального поступка, поведение индивида и индивидов в конкретных ситуациях.

В конце 90-х годов XX столетия становится, пожалуй, ясно, что безвозвратная, казалось бы, «смерть человека», провозглашенная постмодернистами, – всего лишь временное «отступление» субъекта. Методы гуманитарных исследований, созданные в русле антисубъективистских методологий, вовсе не «покончили» с человеком: их критика логоцентрического субъекта позволила взглянуть на человека с новых точек зрения, обогатить и расширить область антропологического.

Очевидно, что к настоящему времени сложилось достаточно мощное «антропологическое движение» (свидетельство тому – приведенные выше названия разнообразнейших «антропологий»), где многообразие исследовательских программ не объединено пока ни единой областью исследования, ни едиными методами. Однако в свете методологического кризиса и поисков последних десятилетий и при наличии большого числа разных теорий и исследовательских программ становится ясным, что в принципе невозможно построить единую, универсальную «теорию человека». Создание единой «антропологической парадигмы» — скорее миф, чем реальность; такой путь ведет лишь к тотализации науки во имя вненаучных, идеологических целей. Эпоха замкнутых систем и целостных, окончательных интерпретаций прошла. Решающая перспектива антропологии — не формирование единой парадигмы, а осознание различия исходных философско-теоретических предпосылок и принципов.

В антропологическом знании не может существовать какой-либо жесткой систематики, оно чрезвычайно многообразно и гетерогенно. О. Больнов, немецкий философ, один из основателей педагогической антропологии, подчеркивал: «Речь идет не о научной дисциплине, по-новому обосновываемой, и не об особом разделе, который призван осуществлять в педагогике специфические задачи, а о способе рассмотрения, который пронизывает всю педагогику... Антропологический способ рассмотрения как таковой не обладает системообразующей функцией... То, что разрабатывается с его помощью, — всегда лишь отдельные аспекты, вытекающие из определенной антропологической точки зрения». Свою точку зрения Больнов проводил весьма четко — для него антропология есть скорее методология, чем теоретически-философская система.

В этом же русле на рубеже 80-х – 90-х годов были пересмотрены многие прежние методологические стереотипы. В частности, подверглось рефлексии и переинтерпретации понятие «междисциплинарного синтеза». Как пишет историк Б.Лепти, «в универсуме социальных наук» сегодня важна не унификация результатов и сведение их к единственному дискурсу, но разнообразие хорошо обоснованных «комментариев социального объекта»: его толкований в русле каждой дисциплины, исходя из определенной проблематики и концептуального инструментария, соответствующего дисциплинарной традиции[9]. Исходя из понимаемой таким образом междисциплинарности, можно назвать антропологию «универсальным типом комментария».

Каждая из дисциплин, в зависимости от составляющих ее предметных сфер, от способов вопрошания и репрезентации результатов, раскрывает свои аспекты «человеческого». Об антропологии в таком случае говорится в широком смысле, и подразумеваются под ней не какая-либо систематическая теория универсалистского толка, а прежде всего подход, ценостный ориентир, определенная направленность рассмотрения.

Однако можно назвать одно необходимое качество антропологического подхода – это историчность. Историчность как принцип антропологии означает, что историчным является как сам предмет антропологического рассмотрения, так и категориальные и методологические средства исследования. Антропология всегда имеет дело с историческим по своему характеру человеком, который всегда рассматривается в определенном историко-культурном и историко-социальном контексте, и одновременно исследование проводится историческими методологическими средствами, которые выдвинуты в определенный исторический момент и функционируют внутри определенного социокультурного контекста.

Опираясь на эти общие положения, попытаемся обрисовать общий контур экспериментальной «антропологической» образовательной программы для старшекурсников и аспирантов РГГУ.

Экспериментальная «антропологическая» образовательная программа

Проект Вяч. Вс. Иванова

Вяч. Вс. Иванов – признанный специалист в области языкознания, этнологии, сравнительной мифологии, проблемам искуственного интеллекта, семиотики. Характерно, что все свои научные занятия он объединил под эгидой антропологического подхода. Иванов полагает, что XX век чрезвычайно беден научными достижениями в том, что касается «человека в целом». В одной из своих статей он дает весьма любопытную, на наш взгляд, характеристику антропологического знания прошедшего столетия:

«При всей огромности сделанного в таких областях знания, как квантовая механика, идея симметрии в теоретической физике, релятивистская космология, молекулярная биология, уходящее столетие поразительно бедно конкретными научными результатами во всем, что относится к человеку в целом (а не к его составным частям, изучаемым в биологических науках) и к человеческому обществу. Те сферы занятий, которые всего важнее для понимания социума в целом и психики отдельной личности, остаются на периферии дисциплин, считающихся научными и поддерживающих свою официальную репутацию главным образом за счет предельного сужения круга интересов.

Требуется незаурядная доля смелости и независимости, чтобы выйти за пределы специальных и относительно безобидных изысканий, разрешенных и поддерживаемых университетами, академиями наук и правительственными ведомствами... Кажется вероятным, что именно по отношению к истории общества и его культуре, а также по отношению к душевному миру одного человека, возникает и сохраняется особенно много предрассудков, препятствующих свободному непредвзятому анализу фактов. Это касается, прежде всего, основных общественных установлений, оберегающих себя от критики...»[10]

Как видно из этих высказываний, Иванов считает положение антропологических исследований периферийным относительно современной «официальной науки». Последняя, по его мнению, поддерживает свою «научность» неоправданным сужением круга исследований – тогда как антропологические разработки требуют смелого выхода за рамки отдельных дисциплин. Проект, предлагаемый Вяч. Вс. Ивановым для воплощения в РГГУ, свидетельствует, что ученый понимает антропологию в самом широком смысле этого слова.

В примерной программе, составленной им для обучения в Институте Антропологии, 22 содержательных раздела, которые можно сгруппировать следующим образом:

2. Этнология и социология, типология культур.

3. Структура обществ, право и мораль, государство, экономические структуры.

5. Символическая (семиотическая) антропология.

6. История религий и сравнительная мифология.

7. Лингвистика. Стиховедение. Поэтика. Литературоведение.

9. Изобразительное искусство, звукозрительные средства общения.

11. Медицинская антропология. Тело и культура. Нейропсихология и антропология. Антропология и биология.

12. Место человека во вселенной. Антропология и космос.

Программа состоит из самых разных курсов, включающих, наряду с гуманитарными, естественные и точные дисциплины. Если графически изобразить содержательную схему программы, получится примерно следующее:

Здесь к разделу «Человек» относится изучение «телесного», медицинская антропология, нейропсихология, индивидуальная психология и т.д. В раздел «Человек и Другие» попадают социальная психология, социология, этнология, структура обществ и т.д. «Человек и Другое»: человек и -природа, -техника, -космос. Все это объемлется историческими дисциплинами и подкрепляется изучением созданных человеком символических систем самого разного рода: от музыки до информатики. Кроме того, необходимым для будущих антропологов является освоение методов полевых исследований и выполнение соответствующих проектов.

Подобный тип программы, ориентированный на изучение традиционных предметностей в самом широком спектре, предполагает достаточно длительный срок усвоения: Иванов имеет в виду программу пяти последовательных лет обучения. В ней не прописано, каким образом антропологическая составляющая включена в такие, например, курсы, как всеобщая история, экономические структуры, стиховедение и др. Вероятно, предполагается ведущая роль семиотики в изучении всех дисциплин, но вопрос осуществления такой стратегии в практике преподавания – через составление оригинальных, «семиотически ориентированных» программ соответствующих дисциплин или благодаря дополнительному изучению семиотики – требует дополнительных разъяснений.

В любом случае, отталкиваясь от данного проекта, мы исходим из необходимости его «сужения», обусловленного рядом объективных причин. Далее речь пойдет не об Институте Антропологии, но лишь об экспериментальной образовательной «антропологической» программе, рассчитанной на студентов старших курсов и аспирантов.

«Антропологическая» образовательная программа в РГГУ: примерное содержание и организация

Основная цель программы – подготовка специалистов-гуманитариев определенных областей, обладающих основательной методологической подготовкой в сфере современного гуманитарного знания. Приоритет методологической подготовки – антропологический подход как наиболее актуальный на данный момент и, скорее всего, наиболее перспективный на ближайшие годы.

Главный принцип образовательной программы – не столько обучение конкретным дисциплинам, сколько ориентация на методологическую и историко-научную рефлексию.

Предполагается, что специалисты, ориентирующиеся в методологических стратегиях смежных гуманитарных дисциплин, способны:

– по-новому тематизировать собственное предметное поле;

– осознанно подходить к выбору исследовательских стратегий;

– устанавливать междисциплинарные контакты на основе определенных методологических и теоретических предпосылок;

– осуществлять антропологически ориентированные проекты с коллегами, специализирующимися в других областях гуманитарного и – в идеале – точного и естественного знания.

Программа опирается на принцип культивирования сущностного, «эпистемного», знания и призвана служить формированию «гуманитарной элиты».

Программа рассчитана на студентов 4-5 курсов и продолжающих обучение в рамках данной программы аспирантов.

I. Антропологическая программа для студентов старших курсов.

Для участия в экспериментальной программе производится отбор старшекурсников (принципы отбора – сначала рекомендации преподавателей и собеседование, потом, возможно, особое тестирование), обучающиеся по разным специальностям, например: история, филология, культурология, социальная антропология, лингвистика (количество обучающихся не должно превышать 5-7 человек). Желательно, чтобы эти студенты уже в определенной степени самостоятельно мыслили, не зависели от «школьных» стереотипов, были нацеленными на исследовательскую деятельность, выходящую за рамки традиционно понимаемой дисциплины. Каждый из студентов должен свободно читать и объясняться как минимум на одном из европейских языков. Для облегчения эксперимента необходимо, чтобы каждый из студентов учился по индивидуальному плану.

Первый год обучения (4-й курс). Главные задачи первого года обучения:

– сформировать у студентов представление об антропологических подходах в разных гуманитарных дисциплинах в историко-научном аспекте;

– дать начальные представления в области «истории антропологии»;

– выработать у студентов начальные принципы «методологического мышления» как способности осознанно подходить к материалу и проблематике разных гуманитарных дисциплин.

На протяжении 4 курса студенты слушают несколько фундаментальных антропологических курсов. Это, в первую очередь: «Философская антропология», «Введение в историческую антропологию», «Введение в культурную (социальную) антропологию», «Философия культуры». Курсы либо слушаются вместе с другими студентами на разных факультетах, либо их готовят специально для группы.

Научно-методологический семинар. Знания, полученные при прослушивании разных курсов, не являются самоцелью. Помимо усвоения базовых концептов, понятий, теорий, «сквозных» для разных подходов и предметностей, главная задача на этом этапе – формирование у студентов целостного видения антропологических проблем.

В каждой дисциплине существуют свои подходы, свои исторически сложившиеся традиции, часто конкурирующие между собой; во вновь формирующихся научных областях также практически всегда сталкиваются разные представления о предмете, разные методологические позиции. Чтобы у студентов могло сложиться целостное видение проблемного поля антропологии, предлагается организовать специальный научно-методологический семинар, который должен работать как минимум в двух направлениях.

Здесь студенты вместе с преподавателями-кураторами будут разбирать исторические основания и трансформацию антропологического подхода в разных гуманитарных дисциплинах: на какие вопросы отвечали и какие конкретные задачи решали основатели парадигмы, в каких условиях она складывалась дальше, что влияло на ее специфику и т.д.

Почему, например, в традиции ученых США антропология называется «культурной», а у представителей Британской антропологической школы – «социальной»?

Почему в 50-60-е годы в культурной (социальной) антропологии резко встал вопрос методологии и определения основных понятий – например, «культура»?

Почему антропологи, как и представители других не так давно возникших предметных областей (например, культурология), стремились (стремятся) дистанцироваться от других смежных наук и потому стараются отрефлексировать и формально представить базовые понятия и концепты своей дисциплины как непременно отличающиеся от других? Что здесь вызвано социальными факторами (определенные нормы научной коммуникации и т.д.), а что – традиционными научно-методологическими представлениями о «предмете» науки, о «дисциплине»?

Как возникают новые «антропологии» и почему их число в последнее время резко возросло (феноменологическая антропология, машинная антропология и т.д.)?

Обсуждение подобных вопросов на основе прослушанных курсов и текстуального анализа соответствующей литературы, проводимого на семинарах, позволит студентам не просто усваивать готовое знание – порой вопиюще противоречивое или, как минимум, мало согласованное – а понять, как исторически формировались современные атропологические проблемы и как создается на данном этапе актуальное и перспективное проблемное поле антропологических подходов в разных гуманитарных дисциплинах.

Второе направление семинара условно можно назвать стратегии гуманитарного знания. Если первое направление – преимущественно историческое, то второе непосредственно касается проблемы целостности и полиаспектности современого гуманитарного знания. В этом плане занятия семинара направлены на исследование растущей междисциплинарности и возможных пересечений ранее отдельных наук. Здесь необходима активная научно-методологическая работа преподавателей-кураторов группы, поскольку работа в этом направлении – это, по сути, рефлексия всего современного гуманитарного знания и – шире – современной культурной ситуации в целом.

На семинарах, посвященных стратегиям гуманитарного знания, студенты должны разобраться в специфике оснований различных гуманитарных наук. Например, в чем особенности антропологического подхода в философии? Оно заключается прежде всего в том, что философия задает радикальные вопросы: что такое человек? в чем его свобода? в чем смысл его жизни? Тем самым в философии и сам человек рассматривается как существо, задающее «предельные» вопросы. В то же время представление о человеке в исторической или культурной антропологии будут соответствовать «фундаментальным вопрошаниям» истории и этнографии.

Осознание таких «вопрошаний», их различия и пересечения позволят увидеть перспективы новых способов сочетаний традиционных дисциплин. Важно понять, чем такие «сочетания» могут отличаться от пересечений по предметным областям и от заимствований методов, то есть от ставшей уже традиционной междисциплинарности.

Говоря о научно-методологическом семинаре в целом, имея в виду оба его направления, подчеркнем, что главное в нем – многосторонняя историческая рефлексия, позволяющая ориентироваться и в проблемах предмета, и в многообразии современных исследовательских методов; такая рефлексия поможет студентам осознать свои собственные «предметные склонности», свою «методологическую предрасположенность», наметить пути своей личной исследовательской стратегии.

Для проведения научно-методологического семинара необходимо предварительное знакомство преподавателей-кураторов с фундаментальными курсами, которые слушают студенты, и с предлагаемой им литературой. На основании этого составляются вопросы и проблемные задания, которые затем обсуждаются на занятиях. Обсуждение материала, услышанного на лекциях и прочитанного самостоятельно, должно сочетаться с обсуждением собственного опыта студентов разных специальностей и исследовательского опыта преподавателей.

Научно-методологический семинар – организационный «лейтмотив» всей экспериментальной образовательной программы, способ концентрации разнообразной проблематики, ее «центростремительная сила». Для качественного и результативного проведения такого семинара необходима его тщательная предварительная методическая проработка как инновационной образовательной целостности – педагогическая стратегия такой целостности должна, думается, включать нетрадиционные, но хорошо отрефлексированные методы преподавания.

Спецкурс «История антропологии». Кроме фундаментальных курсов и методологического семинара, для группы необходим отдельный спецкурс «История антропологии» (название условное). Курс посвящен истории того, каким образом в рефлексии разных исторических эпох и культур (в «науках», традиционной мудрости, религиозно-философских и педагогических системах и т.д.) были представлены знания о человеке. Важную роль в этом спецкурсе должен играть анализ текстов со специфической антропологической составляющей (например, «Государство» Платона, соответствующие фрагменты из Ветхого и Нового Заветов, отдельные суры Корана, Упанишады и т.д.).

Важно показать, что в некоторых культурах и субкультурах гуманитарное знание было практически полностью антропоцентричным (учение Платона, «магический натурализм» Возрождения и т.д.). Для обсуждения можно предлагать вопросы следующего типа:

– каково положение «антропологического» знания в европейской античности и в традиционных культурах Востока?

– чем объясняется распад «универсального» антропоцентричного знания в Новой Европе на дисциплины и предметности?

– почему идеал целостного антропологического знания в Новое время остался прерогативой различных эзотерических учений?

– почему в «нормальной» новоевропейской науке ростки единения антропологического знания возникают в исследованиях «экзотических» культур и в этнографии?

Ответы на подобные вопросы должны привести студентов к более глубокому пониманию современного положения антропологических знаний: студенты смогут увидеть проблемы современных антропологических дисциплин в контексте «общей антропологии».

Во втором семестре 4-го курса студенты продолжают слушать общие курсы, но к ним следует добавить некоторые спецкурсы (например, «Социология культуры», «Изучение современной массовой культуры», «Изучение культуры повседневности» и т.д.), имеющие отношение к наиболее современным направлениям антропологических исследований. На продолжающемся методологическом семинаре разбираются основания этих спецкурсов с учетом уже сформировавшихся у студентов представлений о различных стратегиях современного гуманитарного знания.

Важный этап работы – выбор студентами тем курсовых работ за 4-й курс: они должны быть осознаны в контексте занятий группы. На методологическом семинаре подробно обсуждаются предполагаемые исследовательские проекты каждого студента, а затем анализируются полученные результаты.

На 5 курсе студенты продолжают слушать антропологические спецкурсы, но главное внимание уделяется основам полевых исследований. Вяч. Вс.Иванов так говорит об этом в своем проекте: «В общей программе я считал бы очень важной обязательную полевую работу каждого студента (антропологическую, конкретно-социологическую, этнографическую, социолингвистическую – по выбору) по описанию определенных участков жизни Москвы (в частности, я думаю об общем проекте «Языки и этнические группы Москвы»)». Думается, с учетом этих соображений Иванова может быть сформирована програма полевых исследований.

Изучение основ полевых исследований должно сочетаться с сответствующими курсами («Введение в социологию», «Методика конкретно-социологических исследований» и т.д.). Каждый студент должен выполнить полевое исследование – возможно, как приложение к собственной будущей дипломной работе.

Продолжается методологический семинар, в котором акцент делается на методику проведения полевых исследований в разных гуманитарных дисциплинах. На семинарах также большое внимание уделяется обсуждению тем дипломных работ: они анализируются как исследовательские проекты, нацеленные на решение тех или иных проблем разных специальностей в аспекте антропологической проблематики. Студенты должны объяснить выбор темы, сформулировать проблемы и описать предполагаемые методы исследования. Во втором семестре 5-го курса студенты пишут дипломы и участвуют в методологических семинарах (по меньшей мере раз в месяц), посвященных их проектам; на этом этапе семинары должны выполнять прежде всего аналитически-консультативную функцию.

Написание дипломной работы должно стать первой вехой формирования личной исследовательской стратегии студента.

В аспирантуре главный акцент делается уже на самостоятельной исследовательской работе, но в русле общей научной работы группы.

Знаниевая компонента – во-первых, спецкурсы с углубленным изучением отдельных антропологических аспектов («Визуальная антропология», «Проблемы телесности в современной культуре», «Социология литературы» и т.д.), которые обсуждаются на продолжающемся методологическом семинаре.

Во-вторых, на данном этапе приобретает актуальность проблематика, заявленная в программе Вяч.Вс.Иванова как проблема формальных средств представления знаний для гуманитарных дисциплин. Предполагается, что к этому времени обучающиеся уже должны естественным образом, в ходе собственной исследовательской деятельности, подойти к вопросам репрезентации гуманитарного знания. Приведем здесь темы, которые Иванов предлагает в русле изучения даной проблематики.

1. Логико-методологические вопросы антропологии в связи с искусственным интеллектом.

Формальная (или семиотическая) герменевтика – автоматический анализ текста.

Критическое введение в логику и методологию дедуктивных наук.

Математическая статистика, теория вероятности, теория информации.

Теория игр. Математические методы в экономике.

Сведения о компьютерной технике. Языки программирования.

Базы данных. Компьютерные каталоги. Принципы современной документалистики и информатики. Электронные научные издания.

Виртуальная реальность: педагогический, экспериментальный и философский аспекты.

Думается, что на основе этих предложений и используя разработки по созданию новой информационной среды, проводимые в РГГУ, можно сформировать актуальную для гуманитариев программу логико-математического и «информационного» циклов.

В-третьих, представляется перспективным ввести в обучение аспирантов цикл педагогической антропологии. Представим некоторые соображения в связи с перспективностью этого курса.

Педагогическая антропология, возникшая на основе философской антропологии, ставит и обсуждает проблему целей и идеалов образования исходя из некоего образа человека будущего. Как заметил Т. Малдонадо, «без новой философии образования, без новой всеобщей теории воспитания мы не можем получить ответ на то, как и с какой целью мы должны осуществлять oбразование».

Уже Кант в «Антропологии с прагматической точки зрения» усматривает в антропологии исследование того, что человек, «как свободно действующее существо, делает или может и должен делать из себя сам». По его словам, каждая великая философия, следуя развитию своих проблем, сталкивается с неизбежностью постановки педагогических вопросов; заметим, что именно так обстояло дело в развитии философии от Платона до Гегеля. В «Лекциях по педагогике» Кант разворачивает мысли, изложенные в «Антропологии»: «Человек — единственное создание, которое должно быть воспитуемо». И далее: «Человек может стать человеком лишь благодаря воспитанию. Oн — не что иное, как то, что из него сформирует образование. Необходимо подчеркнуть, что человек воспитывается лишь другими людьми, людьми, которые также были воспитуемыми». Можно сказать, что Кант был первым философом, который построил педагогику на базе антропологии.

Педагогическая антропология важна для обучения в данной экспериментальной программе по двум причинам: теоретической и практической.

С точки зрения первой, педагогическая антропология (отметим таких ее представителей, как Т. Литт, Э. Шпрангер, О. Больнов, А. Гелен, М. Бубер, Н. Гартман) – одно из активно развивающихся в последние десятилетия антропологических направлений, на примере которого любопытно проследить разницу и трансформацию представлений относительно образа «человека будущего». Вот каковы, например, различные подходы в педагогической антропологии в соответствии с многообразием в определении человека (эта классификация приводится в предисловии к книге «Теории и понятия педагогической антропологии», выпущенной под редакцией Й. Петерсена и Г.Б. Рейнерта в 1994 г.):

1. Интегральный подход трактует человека как homo educandus и educabilis, т.е. как существо воспитуемое и нуждающееся в образовании (А. Флитнер, Г. Рот, Лидтке).

2.Философский подход интерпретирует человека как «неостанавливаемое живoтнoe» (Ф. Ницше). Человек — это целостность открытых вопросов, «открытая система» (О. Больнов, И. Дерболав, В. Лох).

3. Феноменологический подход рассматривает человека как homo distincfus. Человек — это подросток, дитя, учитель, школьник, отец, мать (М.Я. Лангевелд. Р. Лассан).

4. Диалектико-рефлексивный подход трактует человека как «политическое животное». Человек проявляет себя в модусе социального и индивидуального самоосуществления (М. Бубер, Э. Левинас, Т. Адорно, В. Клафки).

5. При имплицитном подходе человек понимается как imago hominus. Человек существует лишь в модусе образов себя (Шейерл).

6. В подходе, делающем акцент на тексте, человек рассматривается как анаграмма, превращающаяся в поэтический текст (Ж. Деррида, М. Фуко, К. Гирц).

7. При плюрально-историческом подходе человек трактуется как homo absconditus, oбнapyживaяcь в модусе рефлексивности и двоякой историчности (Д. Кампер, Л. Мелленхауэр, X. Вулф).

В теоретическом аспекте рассмотрение разных педагогико-антропологических подходов позволит аспирантам выработать собственные представления об «идеальном образе человека», что важно как в плане личных исследовательских стратегий, так и в аспекте личностного роста.

С точки зрения практической анализ педагогико-антропологической проблематики непосредственно связан с формированием перспективных образовательных стратегий в нашем университете. Кроме того, желательна педагогическая практика аспирантов в московских школах или, лучше всего, в лицее РГГУ.

Филологическая источниковая составляющая. В аспирантуре важный акцент делается на детальном анализе «антропологического» текста. К примеру, можно взять «Государство» или «Тимей» Платона, в основе которых – целостное видение универсума: Человек-Общество-Космос-Идеи. Содержание текста – пример того, как в единой целостной системе органично вырастают друг из друга и трансформируются друг в друга разные аспекты бытия. Задача «медленного чтения» и анализа – не только в том, чтобы разобраться в содержательной специфике, но и в том, чтобы понять текст как антропологический универсум: он говорит об антропологии и сам является продуктом определенной антропологической среды, являет собой ее.

Продолжается методологический семинар, на котором обсуждаются актуальные для слушателей проблемы. Аспиранты реферируют современные работы по своим специальностям, выполненные в антропологическом русле и делают проблемные доклады. Возможны обсуждения совместных междисциплинарных проектов, в которых могут участвовать как аспиранты разных специальностей, так и аспиранты вместе с преподавателями. Большое внимание уделяется полевым исследованиям в форме индивидуальных или групповых проектов, на выходе которых могут быть, например, обучающие материалы для CD.

На втором году аспирантуры наряду с упомянутыми курсами (их конкретное распределение по семестрам, учебные планы с указанием часов должны быть детально проработаны) начинается обсуждение в группе проблем диссертационных исследований. В идеале они должны вырастать из всех предшествующих занятий и представлять собой действительно оригинальное исследование на основе осознанной методологической рефлексии.

Кроме того, аспиранты второго года уже смогут участвовать в качестве кураторов в работе с другими «элитными» группами старшекурсников. Тем самым будет формироваться традиция: «университет в университете».

Такое обучение длится первые два года. Третий год аспирантуры – написание текста диссертации. Диссертация должна стать не формальной квалификационной работой, а вехой на пути личностного роста и следующим приближением к индивидуальному научному стилю, к собственной исследовательской стратегии.

Суммируем кратко те задачи, которые могут быть решены с помощью предлагаемой образовательной программы:

– образовательные: формирование у группы студентов и аспирантов целостного взгляда на универсум науки и бытия, привычки к рефлексии и самостоятельному мышлению; формирование нового, диалогического, стиля обучения, результатом которого могут быть совместные проекты студентов, аспирантов и преподавателей; формирование способности учиться самостоятельно, осваивать новые предметные области благодаря взгляду, направленному на «эпистеме»;

– методологически-концептуальные: преподаватели и аспиранты совместно выстраивают проблемное поле современной антропологии;

– научно-исследовательские: аспиранты и преподаватели выполняют совместные исследовательские проекты;

– социально-психологические: формирование коллектива единомышленников из студентов, аспирантов и преподавателей, нацеленных на целостное, эпистемное знание и исследовательскую деятельность в антропологическом аспекте; умение понимать коллег и другую точку зрения, умение выстраивать предметные контакты с коллегами;

– личностные: осознание своего пути в науке, личностный рост и формирование собственных познавательных стратегий;

– культурные: создание традиции элитарного образования, традиции воспитания homo sapiens, повышение статуса эпистемного знания и создание новой образовательной модели и нового типа отношений «учитель-ученик».

Основные ценностные и одновременно методологические составляющие данной прогаммы: направленность на целостность и полиаспектность знания и проблемно-проектный подход.

Выпускники аспирантуры могут работать как в РГГУ, так и в других ВУЗах или исследовательских центрах.

Следует добавить, что аспиранты, кроме специальной программы, занимаются подготовкой к сдаче кандидатских экзаменов по специальности, философии и иностранному языку. Конкретика этой подготовки должна быть разработана в общем экспериментальном русле программы. Кроме того, необходимо согласовать эксперимент с новой государственной программой аспирантского обучения.

Проект требует определенных затрат. Думается, было бы неплохо получить поддержку каких-либо фондов – как на создание научно-исследовательского и методического обеспечения проекта, так и на его непосредственную реализацию.

Приложение

В РГГУ уже существует ряд научно-исследовательских подразделений, центров, кафедр, отдельных программ и курсов, которые можно тем или иным способом включить в реализацию «антропологического» проекта.

На кафедре ИТК разрабатывается культурологическая проблематика в самом широком плане. Курсы, которые можно иметь в виду при составлении учебных планов:

Культура повседневности Европы. М.С. Неклюдова.

Проблема культурной «переводимости» текстов в гуманитарном знании. М.С. Неклюдова.

Риторика и современные дискурсивные практики. И.А. Протопопова.

Российско-французский центр исторической антропологии им. М. Блока, созданный в 1992 г., осуществляет дополнительную специализацию студентов различных факультетов РГГУ по исторической антропологии. Развитие этой специализации привело к открытию в 1997 г. в Центре им. М. Блока отделения исторической антропологии.

Успехи антропологии для исторической науки расширили возможности обращения к новой проблематике: изучению традиционных культур, систем родства, обычаев, форм поведения, природной среды, менталитета.

Особое внимание в исторической антропологии уделяется психофизическому, ментальному и когнитивному своеобразию человека в ту или иную эпоху, изучаемому на основе интерпретации письменных текстов (и иных источников). Своеобразие человека каждой эпохи осмысливается соответственно на основе понимания образа «Другого». Одним из важнейших методов исторической антропологии является междисциплинарный синтез.

Основная задача Центра: соединить методические достижения и накопленный во французской историографии опыт историко-антропологических исследований с достижениями российской эпистемологической школы.

Наиболее важным для проекта представляется курс «Введение в историческую антропологи». Сост. Л.Л. Андреева. Общий объем – 32 часа (один семестр).

Учебно-научный центр социальной антропологии

В Учебно-научном центре социальной антропологии РГГУ осуществляется профессионально-образовательная программа по специальности Социальная антропология. Курсы, предлагаемые Центром для разных специальностей: «Этнология» (А.А. Казанков, Г.А. Хизриева), «Этнография» (А.А. Казанков), «Введение в культурную антропологию» (О.Б. Христофорова), «Социальная и культурная антропология» (А.А. Казанков, Г.А. Хизриева), «Региональная история России» (Г.А. Хизриева), «Фольклор Европы» (А.А. Казанков), «Этнопсихология» (А.А. Белик), «Первобытное (племенное и доисторическое) искусство», «Визуальная антропология» (О.Б. Христофорова), «Этническая конфликтология» (Г.А. Хизриева), «Социальная антропология» (О.Ю Артемова), «Этнокультурный состав мира» (О.Ю. Артемова и др.), «История социальной (культурной) антропологии» (Д.М. Бондаренко), «Методы социально-антропологических исследований» (Т.Б. Уварова, К.Л. Банников), «Общая психология и психологическая антропология» (А.А. Белик, М.В. Тендрякова), «Политическая антропология» (Д.М. Бондаренко), «Физическая антропология» (М.Л. Бутовская, А.М. Маурер), «Антропогенез» (М.Л. Бутовская), «Экология человека» (А.М. Маурер), «Миф, символ и ритуал» (О.Б. Христофорова), «Антропологическая библиография» (А.В. Коротаев, А.А. Казанков), «Экологическая антропология» (А.А. Казанков и др.), «Этномузыкология» (А.А. Казанков), «Культура и личность» (А.А. Белик), «Антропология экстремальных групп» (К.Л. Банников), «Антропология устного творчества».

ИЕК – структура, где дается последипломное образование.

Основной профиль: изучение основных закономерностей развития современных европейских культур.

Работа ИЕК организована поэтапно, по уровням:

первый уровень – выстраивание исходной системы терминов и аксиом в той или иной области научных исследований (напр. «Введение в социологию культуры»);

второй уровень – изучение истории, философии, искусства, литературы XX века (напр. «Европейская литература XX века»);

третий уровень – семинары по актуальным проблемам современной культурологии Европы (напр. «Проблемы изучения массовой культуры»);

четвертый уровень – спецкурсы по отдельным частным аспектам теории и истории культуры (напр. «Современный кинопроцесс»);

пятый уровень – работа в дипломных спецсеминарах, где обсуждаются фрагменты будущих дипломных проектов;

шестой уровень – ежегодные учебно-научные блиц-конференции;

В ИЕКе читаются следующие курсы, на которые следует обратить внимание в свете предлагаемой экспериментальной программы:

Концепции современного естествознания. История науки. Н.И. Кузнецова.

Теория и история новоевропейских культур. А.Л. Доброхотов.

Подходы к изучению культуры повседневности. О.В. Гавришина.

Культура повседневности. XX век. О.В. Гавришина.

Проблемы изучения массовой культуры. В.В. Зверева.

Введение в социологию культуры. Л.Д. Гудков, Б.В. Дубин.

Социальная (культурная) антропология. Я.В. Чеснов.

Институт высших гуманитарных исследований

ИВГИ создан в 1992 г. Главная задача – исследование фундаментальных и вместе с тем актуальных проблем гуманитарной науки в сочетании с обучением аспирантов и студентов.

Философия гуманитарного знания (программа «Методология гуманитарных наук»).

Историческая психология и культурология («Социальная антропология и коллективная ментальность», «Культурно-историческая герменевтика», «Языки культур и национальные модели мира»).

Историческая поэтика («Историко-генетическая поэтика», «Литературно-художественные архетипы и универсалии», «Семантический указатель мотивов», «Традиция как синтезирующий механизм культуры»).

Постоянно действует семинар для аспирантов, цель которого – подготовка к сдаче кандидатского минимума по философии. Семинар ежегодно меняет формы, главное здесь – разбудить методологическое мышление аспирантов, их рефлексию по отношению к собственной исследовательской деятельности и, разумеется, помочь войти в мир многообразных методов и подходов современного гуманитарного знания.

Кроме того, имеет смысл адаптировать некоторые образовательные методы Европейского университета в Санкт-Петербурге (ЕУСПБ).

ЕУСПБ – негосударственное высшее учебное учреждение дополнительного послевузовского образования в области социальных и гуманитарных наук. Учрежден в 1994 г. Поддерживается Правительством и Законодательным Собранием города, Фондом Макартуров, Фондом Форда, Институтом «Открытое общество», программой Европейского Союза TAXIS/TEMPUS, Межднародной ассоциацеий INTAS, Фондом Спенсера, РФФИ и РГНФ.

«Миссия университета состоит в развитии социальных и гуманитарных наук и образования на основе сочетания лучших отечественных традиций и мирового опыта. Достижение этих целей требует сосредоточения в первую очередь на углубленной постдипломной подготовке специалистов. Университет функционирует как научно-образовательный центр по подготовке аспирантов».

Общая стратегия адаптации к новому проекту уже имеющихся в РГГУ образовательных программ – не конкуренция, а интеграция на основе единых «антропологических» образовательных принципов.

Примерный учебный план для аспирантов 1-2 гг. обучения

[1] Из письма Вяч. Вс. Иванова Ю.Н. Афанасьеву от 14 декабря 2000 г. из Лос-Анджелеса в Москву.

[2] Афанасьев Ю.Н. Строительство гуманитарного университета // Афанасьев Ю.Н. UNIVERSITAS HUMANA: Гуманитарный университет третьего тысячелетия. М., 2000. С. 105.

[3] См.: Афанасьев Ю.Н., Строгалов А.С., Шеховцов С.Г. Об универсальном знании и новой образовательной среде (к концепции универсальной компоненты образования) // Интеллектуальное развитие и универсальная образовательная среда. Материалы Всероссийской научно-методической конференции. Голицыно, 1-4 февраля 1999 г. М., 2000. С. 7-31, 169-173.

[4] См.: Информация. Знание. Понимание. Эвристические стратегии. М., 2000. С. 11.

[5] Афанасьев Ю.Н. Может ли образование быть негуманитарным? М., 2000. С. 13.

[6] Информация. Знание. Понимание. Эвристические стратегии. М., 2000. С.11.

[7] О парадигмальных изменениях в исторической науке XX века см. напр.: Репина Л.П. Парадигмы социальной истории в исторической науке XX столетия (Обзор) // XX век. Методологические проблемы исторического познания. Сб. обзоров и рефеатов. В 2 ч. Ч. 1. М., 2001. С. 70-100.

[8]Ястребицкая А.Л. О культур-диалогической природе историографического: взгляд из 90-х // XX век. Методологические проблемы исторического познания. Сб. обзоров и рефеатов. В 2 ч. Ч. 1. М., 2001. С. 42.

[9] Ястребицкая А.Л. О культур-диалогической природе историографического: взгляд из 90-х // XX век. Методологические проблемы исторического познания. Сб. обзоров и рефеатов. В 2 ч. Ч 1. М., 2001. С. 43.

[10] Иванов Вяч.Вс. Место семиотики культуры среди наук о человеке в XXI столетии // Одиссей: Человек в истории, история в сослагательном наклонении. М., 2000. С. 86-87.

«РУССКАЯ ШКОЛА АНТРОПОЛОГИИ»

Преамбула